Zu den Projets-Texter

Eng detailléiert Beschreiwung vum Filmprojet, mat villen Erklärungen, Fotoen a Beispillstexter get et am Artikel Kino in der Primärschule (PDF Dokument)

An der Datenbank vun eiser Mediathéik fënns du d'Filmer, déi am Filmprojet benotzt kënnen ginn.

Bei Froen zum Filmprojet kanns du dech un den Albert Petesch wenden.

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1. Warum überhaupt ein Filmprojekt?

Betrachtet man die heutigen Lebensverhältnisse von Kindern und Jugendlichen, so wird die Bedeutung der Medien im Kontext der alltäglichen Lebensbewältigung deutlich. Medien ersetzen und ergänzen Erfahrungsräume, sie sind oft attraktiver als die gegebene soziale Situation der Heranwachsenden und ermöglichen eine Flucht in bessere Welten. Sie vermitteln Stimmungen und Gefühle, mit ihnen kann man Phantasien und ängste ausleben.
Gleichzeitig sind die Medien durch das Fernsehen in unserer Gesellschaft omnipräsent, nisten sich tief in das Gewebe des Alltags ein und stimulieren das Bedürfnis nach ständigem Konsum. Industriell produzierte Zeichen und Bilder schlachten " und das ist die Kehrseite der Medaille " diese ständig wachsende Nachfrage schamlos aus, standardisieren sie und verlagern sie in die Wirklichkeitswahrnehmung.
TV und Kino zu verteufeln und ihnen mit erhobenem Zeigefinger die Schuld für die ausufernden Gewaltexzessen in die Schuhe zu schieben, ist natürlich keine Lösung des Problems. Die Ursache für diese Verunglimpfung der Medien ist hauptsächlich auf die steigende Aggressivität seitens der Jugend zurückzuführen, für die das Fernsehen zu Unrecht als Sündenbock herhalten muß. Lehrer und Eltern unterstützen solche Theorien noch mit dem weisen, allerdings genauso naiven wie wirkungslosen Ratschlag "mal wieder zum guten Buch zu greifen." Denn solche Erwachsene gehören zu jenen, die Lesen und Schreiben für wertvollere Kulturtechniken halten als Hören und Sehen.
Wer jedoch im sogenannten Medienzeitalter sinnvolle Erziehungsarbeit machen will, sollte u.a. die Fernseh- respektive Filmsprache in den Unterricht integrieren, den Jugendlichen mit dem Bilderangebot konfrontieren und ihn somit vom reinen Konsumdenken wegzulotsen. Denn Bilder sind nicht bloß zum Verzehr bestimmt, sondern beinhalten eine eigene Sprache, die man erwerben und gegebenenfalls vertiefen und praktisch anwenden kann.

Medienpädagogisches Handeln

Der Begriff Medien beinhaltet nicht nur Fernsehen und Kino, auch die neuen Informations- und Kommunikationstechniken (Computer, Bildschirmtext, Video, Kabel- und Satelliten-TV, Internet-Anschluß). Für die Kinder von heute ist die Mediatisierung der Realität zur Selbstverständlichkeit geworden. Doch für Erwachsene und nicht zuletzt LehrerInnen ist nur schwer erkennbar, welche Bedeutung den Medien im Leben der Kinder zukommt.
Folgende Fragen drängen sich auf: Welche Rolle können Schule und Elternhaus in diesem Zusammenhang spielen? Was kann oder muß im Schulalltag geschehen, wenn Heranwachsende dazu befähigt werden sollen, bewußt und verantwortungsvoll mit Medien umzugehen? Dazu Schill / Tulodziecki / Wagner in "Medienpädagogisches Handeln in der Schule, Verlag Leske & Budrich, Opladen 1992:
"Medienpädagogisches Handeln ist bewußtes, absichtvolles und auf Wirkung zielendes Handeln. Wer medienpädagogisch handelt, berücksichtigt, daß Kinder und Jugendliche nicht von selbst die Kompetenz entwickeln, selbstbestimmt und verantwortlich mit Medien umzugehen, auch wenn sie sich in ihrem Leben entsprechende Kenntnisse angeeignet zu haben scheinen. Wer medienpädagogisch handelt, wird daher auch die Medienerfahrungen der Lernenden aufnehmen, um ihre Handlungsfähigkeit im Umgang mit Medien zu fördern und zu entwickeln. Dies bedeutet vor allem, daß Kinder und Jugendliche befähigt werden sollen, die in den Medien verdingliche Wirklichkeit wiederzuerkennen, zu verstehen, für sich zu gewinnen, zu analysieren oder zu kritisieren, und daß sie lernen, Medien produktiv zu nutzen, um gesellschaftliche Wirklichkeit bewußt mitzugestalten.

2. Worauf es bei der Filmanalyse ankommt

In Lehrbüchern wird zwar immer - wenn auch nur in beschränkter Weise - auf formale Elemente eines Films hingewiesen, doch sind letztendlich die meisten Analysen auf inhaltliche Aspekte des Streifens fixiert. Es geht also fast immer darum, aus den inhaltlichen Elementen die Aussage zu extrahieren und zu interpretieren. Hinter einem solchen Vorgehen steckt die etwas vereinfachte Vorstellung, daß es sich um das Entschlüsseln dessen geht, was der Autor mit dem Film aussagen möchte. Dabei wird allerdings allzu häufig übersehen, da auch über formale, gestalterische Mittel inhaltliche Aussagen getroffen werden.
Ziel einer adäquaten Analyse ist es demnach, die verschiedenen Bedeutungsebenen aus dem Filmtext herauszuarbeiten. Es geht also darum, sie zu interpretieren und in ihren Strukturen zu analysieren. Dabei kann man nach mehreren Schritten verfahren:

Unterschied zwischen Plot und Story
Aufbau von Wissen beim Zuschauer durch den Bildtext
Formen des Zuschauerwissens
Filmtext und handlungsleitende Themen der Zuschauer
Medientext und Genrezugehörigkeit
Visuelles Alphabetisieren

Unterschied zwischen Plot und Story

Film- und Fernsehtexte sind in der Regel Erzählungen. Das trifft nicht nur auf fiktionale Texte zu, sondern auch auf dokumentarische. Ihnen ist gemeinsam, daß sie Geschichten erzählen, die man als Verkettung von Situationen, in der sich Ereignisse realisieren und in der Personen in spezifischen Umgebungen handeln, ansehen kann. Für die Analyse heißt das: Es sind die Situationen und Ereignisse herauszuarbeiten, die miteinander verknüpft werden sowie die Figuren und die Umgebungen, in denen diese Personen handeln. Was hier verarbeitet wird, sind die inhaltlichen, handlungsrelevanten Elemente des Plots. Der Plot beinhaltet alles, was auf der Leinwand oder dem TV-Schirm zu sehen ist, neben den inhaltlichen, handlungsrelevanten Elementen aber auch die formalen, ästhetischen. Kurz: Der Plot stellt nicht nur etwas vor, sondern ebenfalls etwas dar. Das "Wie" der Erzählung kommt also eine ähnliche Rolle zu, wie des "Was".

Der Unterschied zwischen Plot und Story ist deshalb bei der Analyse wichtig, weil man Geschichten auf verschiedene Weisen erzählen kann. Man denke nur an die über hundert Dracula-Versionen, insbesondere an die letzte von Francis Ford Coppola. Oder an die unterschiedlichen "Das doppelte Lottchen"-Filme von Kästners Buch, die im Kader einer Projektwoche behandelt wurden.

Oft bedarf es bei der Verständigung einer Geschichte des Einsatzes von Vorwissen, wenn es im Plot zu Leerstellen oder zu ungenügender Information kommt. Folgendes Beispiel aus den Projektwochen ("Danny, der Champion" - 3. Schuljahr) belegt deutlich, daß Kinder mit dem Auslassen von Details im Film nicht immer über genügend Kenntnisse verfügen, um diese filmsprachliche Methode richtig zu interpretieren. Sie zeigen, daß Kinder Schwierigkeiten haben, um Szenen richtig miteinander zu verknüpfen, damit eine kohärente Story in ihren Köpfen entstehen kann.

Vom Text zum Wissen des Zuschauers

Ein Film oder eine Fernsehsendung bauen gezielt Wissen beim Publikum auf, um dieses durch die Erzählung zu führen. Meistens geschieht es durch das zu Beginn einer Story aufgebaute Wissen, das später im Film zum Einsatz kommt. Solches aufgebaute Wissen produziert die Erwartungen der Zuschauer. In der Analyse kann herausgearbeitet werden, wie und wann der Filmtext welche Informationen an die Zuschauer weitergibt. Welche Hypothesen und Erwartungen sind damit verknüpft? Welche Hypothesen, werden in den nächsten Sequenzen verworfen? Welche Erwartungen werden bestätigt, welche nicht? Wo wird auf bereits mitgeteiltes Wissen verwiesen? Wie fügt sich dieses Wissen zur Geschichte zusammen? Solche Ðberlegungen sind besonders wichtig, die ihren Plot nicht chronologisch angeordnet haben.

Formen des Zuschauerwissens

Um die Geschichte eines Films zu rekonstruieren, werden verschiedene Formen des Wissens benötigt. Der Psychologe Peter Ohler nennt deren drei:

Erstens wird generelles Weltwissen benötigt, denn der Zuschauer muß mit Hilfe seiner All-gemeinbildung aus den gezeigten Szenen Schlußfolgerungen hinsichtlich des nicht gezeigten Ge-schehens ziehen.

Zweitens kommt dem narrativen Wissen bei der Verarbeitung von filmischen Geschichten eine zentrale Bedeutung zu. Dabei handelt es sich um Wissen über typische Plots, Rollen von Protagonisten, Handlungssequenzen im Rahmen typischer Genres.

Die dritte des Wissens ist das Wissen über filmische Darbietungsformen. Einstellungsgrößen, Schnitte, Kameraperspektiven, Toneffekte, Musik und Montage sind einige dieser formalen Mittel, die das Verständnis der filmischen Narration erleichtern und narrationsbezogene Erleichterungen generieren helfen. Hierzu gehört also das Wissen darum, daß die Nahaufnahme des Gesichts einer Person Emotionalität vermitteln soll, daß zwei Personen, die im Schnitt-Gegenschitt-Verfahren gezeigt werden, sich offensichtlich miteinander unterhalten oder daß dramatische Musik ein ebensolches Ereignis ankündigt. Das narrative Wissen und das Wissen um die filmischen Darbietungsformen sind allerdings miteinander verknüpft. Es geht also nicht nur darum, was erzählt wird, sondern wie es erzählt wird, und welche Rolle dies für die Geschichte im Kopf spielt. Klar, daß diese Wissensformen nicht bei jedem Menschen naturgegeben einfach vorhanden sind, sondern daß dieses Wissen erworben werden muß.

2.4. Medientext und handlungsleitende Themen der Zuschauer

Erwachsene können sich in der Rezeption eines Filmes über ihre persönlichen Erfahrungen hinwegsetzen, Kinder können das noch nicht. Gerade bei Medientexten, die bei Kindern populär wichtig sind, ist es notwendig, die handlungsleitenden Themen herauszuarbeiten. Groß und stark werden, Geschlechterrollen entwickeln, Ablösung vom Elternhaus sind allgemeine Themen, die für Kinder handlungsleitend sein können. Daneben können es aber auch wiederkehrende Konflikte sein, wie z.B. die Tatsache des nicht aufgeräumten Zimmers und die nervenden Eltern, die immer wieder das Aufräumen verlangen. In der Analyse ist es wichtig, solche handlungsleitenden Themen herauszuarbeiten, auch solche, die nicht wesentlicher Bestandteil der Story sind, aber für die Geschichte im Kopf eine zentrale Rolle spielen können. Jeder Film kann mehrere verschiedene Geschichten erzählen, weil sich die Zuschauer an unterschiedlichen Stellen mit ihren eigenen Geschichten in die Filmgeschichte einklinken können.

Medientext und Genrezugehörigkeit

Die Zugehörigkeit eines Films zu einem bestimmten Genre strukturiert bereits die Erwartungen des Publikums auf das, was da noch kommen möge, vor. Eine Genre ist in diesem Sinne eine Art Gebrauchswertversprechen. Ohne die Genrezuordnung und die Kenntnis der Genrekonventionen können Probleme beim Verständnis des Films entstehen. Die Geschichte im Kopf läßt sich nicht mehr so recht zusammenfügen. Wenn z.B. bei "Matilda" die Lehrerin ein Kind zum Fenster rausschmeißt, bildet sich im Kopf des Kindes eine andere Geschichte, wenn es weiß, daß es sich um einen Horrorfilm handelt (und so hat es tatsächlich den Anschein), als wenn es den Film als Kritik an der Schule einschätzt, als symbolischen Ausdruck der Kinderfeindlichkeit an unseren Schulen. Die Kenntnis des Genres und seiner Konventionen schafft eine Art kommunikatives Vertrauen, die Zuschauer können sich ihrer Erwartungen sicher sein. Zugleich kann der Text darauf vertrauen, daß die Zuschauer ihr Wissen aktivieren und so ihren Teil zur Geschichte beitragen. Wer also nicht um die Genrekonventionen des Horrorfilms weiß, wird keine entsprechenden Erwartungen an den Film haben und demnach eine andere Geschichte im Kopf entwickeln als ein Zuschauer mit Genre- kenntnissen.

Um herauszufinden, wie die Geschichte im Kopf des Zuschauers entsteht, muß die Analyse eines Filmtextes in den fünf oben genannten Schritten erfolgen. Dazu könnten noch folgende analyseleitenden Fragen gestellt werden:

Welche Informationen bietet der Plot?
Wie bietet er diese Informationen an?
Was wird im Film nicht gezeigt, ist aber wichtig, um die Geschichte zu verstehen?
Welches Vorwissen muß ein Zuschauer mitbringen, um einen Film verstehen zu können?
Wie baut der Film Wissen beim Publikum auf?
Wer weiß mehr, der Zuschauer oder die Zuschauer? (siehe "The Kid" - Spielschule)
Wo finden sich Stellen, an denen das Allgemeinwissen der Zuschauer gefordert ist, um Leerstellen im Film zu verstehen?
Gibt es typische Handlungsmuster und -situationen?
Welchem Genre ist der Film zuzuordnen?
Hält er sich an die Genrekonventionen oder nicht?

Bei der Bearbeitung dieser Fragen wird deutlich, daß Filmtexte dem Publikum lediglich ein Angebot machen. Die Zuschauer müssen ihr Wissen aktivieren, um aus den Hinweisen der Texte im eigenen Kopf die Geschichte machen zu können. Mit den fünf Analyseschritten ist es bereits möglich herauszuarbeiten, wie diese Geschichte im Kopf entsteht, aber auch wie verschiedene Geschichten entstehen können.

Visuelles Alphabetisieren

Gerade die filmsprachlichen Aspekte im Rahmen einer Analyse herauszuarbeiten und in Beziehung zum Wissen über filmische Darstellungsweisen der Zuschauer zu setzen, trägt zu ihrem Bewußtmachen bei. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur visuellen Alphabetisieren geleistet werden. Denn gerade die formalen und stilistischen Möglichkeiten bewegter Bilder machen die Erlebnisqualität eines Films aus. Sie beruhen allerdings auf Konventionen der Darstellung, aus denen sich auch das Wissen der Zuschauer um die filmischen Darstellungsweisen speist.
Da sie auf Konventionen beruhen, können sie einerseits gelernt werden, andererseits wird das Wissen um sie zur Routine, so daß die Prozesse, die bei der Filmrezeption in bezug auf die Darstellungsweisen ablaufen, vorbewußt und teilweise unbewußt sind. Wer sich da in einen Film einläßt, der wird sich weiter emotional durch das Geschehen leiten lassen, aber im Nachhinein genauer sagen können, warum der Film eine gewisse Faszination ausgeübt hat.

Konventionen der Gestaltung

Filmische Darstellungs- und Gestaltungsmittel dienen vor allem dazu, die Zuschauer in bestimmte Stimmungen zu versetzen. So spielen Komödien in hellen Räumen, während sich die Figuren aus einem Psychothriller am liebsten in dunklem Ambiente aufhalten. Zugleich werden durch die Gestaltungsmittel Erwartungen auf das weitere Geschehen geweckt.
Filme bestehen aus bewegten Bildern. Diese Binsenweisheit ist natürlich nur teilweise korrekt, denn sie bestehen aus unbeweglichen Einzelbildern, die der Zuschauer als bewegte Bilder wahrnimmt. Jedes einzelne Filmbild bildet nicht nur etwas ab, sondern das, was es darstellt, ist in einer ganz spezifischen Art und Weise gestaltet. Das trifft übrigens nicht nur auf erfundene Geschichten zu, sondern auch auf abgebildete Realität. Jede Abbildung in der Realität in den Medien ist medial verarbeitet, sie stellt bloß einen Ausschnitt dar und ist durch die Technik und Darstellungsmöglichkeiten der Medien geformt.
Zugleich können seit der Erfindung des Tonfilms den Bildern Töne hinzugefügt werden, Geräusche, Sprache und Musik. Die Kamera selbst kann durch verschiedene Einstellungsgrößen und Bewegung das ihre zur Inszenierung beitragen. Für den Gesamteindruck eines Filmes ist es nicht unwichtig, wie die einzelnen Bilder montiert sind. Doch auch wenn die Medien die Komplexität der Welt reduzieren, so sind Filmbilder an sich ausgesprochen komplex, ihnen ist ein visueller Reichtum zu eigen. Aufgrund dieser Komplexität sind die Zuschauer in der Rezeption genötigt, das Bild auf die wichtigen Informationen abzutasten. Dabei geht es weniger darum, einzelne Bildinformationen gewissermaßen herauszupicken, als mehr um die verschiedenen Aspekte des Bildes zueinander in Beziehung zu setzen. Klar, daß die Kinder bei manchen Gestaltungsmittel nicht immer richtig zu interpretieren verstehen, was die Wichtigkeit der Integration der Mediensprache in den Unterricht wohl deutlich unterstreicht.

Folgende Beispiele zeigen, daß die Kinder den gesehenen Bildern mal ohne, mal mit Hilfestellung die richtige Deutung geben können:

Natürlich kommt der Kameraarbeit beim Film eine große Bedeutung zu. Je nach Klasse wurde durchaus über den Sinn der verschiedenen Einstellungen diskutiert. Die Einstellung legt die Nähe oder Distanz der Kamera zum abgebildeten Geschehen fest. Die Bezeichnungen richten sich nach der Größe der abgebildeten Figuren im Verhältnis zur Bildgrenze. In der Regel unterscheidet man zwischen acht verschiedenen Perspektiven:

Weit
Totale
Halbtotale
Amerikanisch
Halbnah
Nah
Groß
Detail

Die weite Einstellung zeigt eine Landschaft in ihrer großflächigen Ausdehnung, um dem Zuschauer einen Ðberblick zu verschaffen. Die Figuren nicht kaum zu erkennen. Am Schluß eines Films verdeutlicht diese Aufnahme die unendliche Weite, in der der Held sich aufmacht.

Die Totale legt den Handlungsraum fest, in dem die Charaktere handeln. So werden Informationen über die Beschaffenheit des Handlungsortes vermittelt und weckt zusätzlich Erwartungen des künftigen Geschehens.

Die Halbtotale zeigt die handelnden Figuren in voller Größe, von Kopf bis Fuß. Ihre Aktionen sind gut sichtbar. Bei einer Prügelei kommt oft die Halbtotale zum Einsatz.

In der amerikanischen Einstellung sind die Figuren vom Kopf bis zum Oberschenkel zu sehen. Diese Perspektive wird in der Regel im Western eingesetzt, damit der Colt noch gut sichtbar ist. Bei der aktuellen Lage des Westerns spielt diese Einstellung heute alledings keine Rolle mehr.

e) In der halbnahen Einstellung sind die Figuren von der Hüfte an sichtbar. Sprechen zwei Personen miteinander, ohne daß es zu Gefühlsregungen kommt, werden sie halbnah gezeigt.

f) Sind die Figuren vom Kopf bis zur Mitte des Oberkörpers zu sehen, so spricht man von der Naheinstellung. Mimik und Gestik sind gut zu erkennen. In der Pokerrunde im Western kommt diese Perspektive zur Geltung.

In der Großaufnahme (Close-Up) ist nur das Gesicht zu sehen. Alle mimischen Reaktionen (z.B. bei einer tragischen Nachricht) kommen am besten zum Ausdruck.

h) Wenn ein Gegenstand einer symbolischen Bedeutung zukommt, spricht man von einer Detailaufnahme.

Daneben wurden die Kamerafahrten, wie die Kamerafahrt, die Schulterkamera, der Zoom und der Schwenk zur Sprache besprochen.

Die Analyse der Kameraarbeit kann man mit folgenden Fragen im Unterricht vertiefen:

Welcher Ort wird zu Beginn vorgestellt und wie ist er gefilmt?
Welches Wissen ist damit verbunden und spannt den Handlungsrahmen auf?
Welche Personen werden von der Kamera nahegebracht, welche bleiben vielleicht vorerst bewußt auf Distanz?
Mit welchen Mitteln lädt die Kamera die Zuschauer zur Identifikation mit welcher Figur ein?
Ist die Sicht der Kamera auf eine bestimmte Figur immer gleich oder wechselt sie?
Wie positioniert die Kamera die Figuren im Raum?
Wie bietet die Kamera eine Orientierung im filmischen Raum (wo ist hinten, vorne, links, rechts)?
Mit welchen Mitteln werden Szenen dynamisiert?
Unterstützt die Sicht der Kamera auf Personen und Objekte die Erzählperspektive?
Wie bindet die Kamera die Zuschauer in den konkreten Szenen in das Geschehen ein?
Ist es der Blick der Kamera auch der des Zuschauers, oder ist es der einer der Figuren?

Es versteht sich selbst, daß je nach Alter der Kinder diese Fragen nur zum Teil besprochen werden können. Einige oben angeführte Beispiele belegen jedoch, daß man von Kindern durchaus sinngemäße Antworten erhält, gibt man ihnen die Chance, über die Filmsprache zu sprechen, um sie auf diese Weise vom reinen Konsumdenken wegzubekommen.

Kinoprojekt in Roeser

Seit Anfang des Schuljahres 1995/96 ging in der Crauthemer Grundschule ein Projekt über die Bühne, das sich mit dieser Thematik befaßt. Ziel war es aufzuweisen, inwiefern

eine tiefgründige Auseinandersetzung mit der formalen Umsetzung und dem Symbolgehalt eines Streifens im Rahmen des Primarunterrichts möglich ist,
die Trennung von Realität und Illusion im Film den Kindern nahegebracht und von ihnen produktiv umgesetzt werden kann,
im Rahmen einer Gemeinde ein thematisch definierter Sprachprojektunterricht ganzjährig und klassenübergreifend organisier- und durchführbar ist und
der Umgang mit multimedialen Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologien von Grundschülern, im Rahmen eines Projektunterrichts, erlernbar ist.

Zum Verlauf der Projektwochen (Allgemein)

Die einzelnen Klassen (Untergrad bis Obergrad) der Gemeinde Roeser sahen sich innerhalb einer Woche (Organisation während des Schuljahres 1996/97 - bis Ende des zweiten Trimesters - siehe weiter unten) einen Film an, den der (die) KlassenlehrerIn selbst aussuchte, sei es, um ihn an einen deutschen Text zu binden (Matilda), an einen Autor (Charlie und Louise; Danny der Champion) oder an die Behandlung einer Epoche zwecks Illustration (The Kid) anzuhängen. Nach Ablauf der zwei Jahre Praxis hat sich dieses Arrangement wegen Zeitmangels als unzufriedenstellend herausgestellt. In der Tat waren nach Ablauf der Woche in den meisten Klassen die einzelnen Gruppenarbeiten nicht über die erste Phase herausgekommen, Schreibkonferenzen und Verbesserungen fielen oft ganz unter den Tisch, angefangene Texte wurden erst gar nicht beendet oder wurden in der Brutto-Fassung für die Schülerzeitungen (produzierte Texte, siehe ganz hinten) abgeliefert, so daß meinerseits zusätzlich Stunden geopfert werden mußten, um die Artikel in adäquater Form veröffentlichen zu können.

Sinnvoller wäre es in diesem Kontext, diese Art von Schreibunterricht sofort in die Ausbildung zu integrieren, um den NachwuchslehreInnen wenigstens Einsicht darüber zu geben. Nur so kann man mittelfristig mit einem Umdenken in der Form des momentanen Sprachunterrichts erreichen!

Zum Verlauf der Projektwochen (Konkret)

Die Vorstellung erstreckte sich durchschnittlich über 5 Unterrichtseinheiten (der Film wurde an den kruzialen Stellen gestoppt - siehe Beispiele oben und der detaillierte Verlauf weiter unten). Während der Diskussion wurden das Bild auf formaler und inhaltlicher Basis analysiert. Mit präzisen Fragestellungen, die allzuoft den Kindern die Antworten praktisch in den Mund legten, versuchte ich Ideen zu suggerieren, zu zeigen, daß Filme in manchen Szenen perfekte Illusion sind. Nach zwei Jahren Praxis hat sich herausgeschält, daß Kinder eine Menge von Vorwissen mit in den Unterricht brachten. Aktiviert man dieses Wissen über einen Zeitraum von acht Jahren Primärschule (inklusive zwei Vorschuljahre), bringt man die Heranwachsenden vom konsumorientierten, rekreativen Umgang weg und bildet eine Reihe von kritischen Betrachtern aus.
In einer zweiten Phase wurden die Kinder in Gruppen eingeteilt, um sich im Anschluß an die Vorführung mit den verschiedenen Themen zuerst mündlich, dann schriftsprachlich am Computer auseinanderzusetzen. Dies geschah im Hinblick auf eine Publikation in der eigens für das Projekt kreierten Schülerzeitschrift "Filmk"scht", die einmal pro Trimester erschien.

4. Fazit: Neue Medien in der Ausbildung

Will man mit den modernen Kommunikationsmedien sinnvoll umgehen, dann muß man ihren Gebrauch gezielt und bewußt erlernen. Zu diesem Prozeß gehört vor allem eine nüchterne Einschätzung der realen Möglichkeiten der neuen virtuellen Wirklichkeit, da helfen weder Glorifizierung noch Verteufelung weiter. Um mit der Informationsflut, die durch die neuen Medien noch vergrößert wird, umzugehen, benötigen die Benutzer zum einen eine Computer-Elementarbildung und zum anderen erprobte Methoden im Umgang mit Wissensmaterial. Mehr denn je wird klar, daß der gelernte systematische Umgang mit leicht und schnell zugänglichem Informationsmaterial wichtiger ist als Auswendiglernen von Wissen. Exemplarisches Lernen wird " neben einem breitgefächerten Bildungsstand " mehr und mehr an Bedeutung gewinnen müssen.

Die Forderung, neue Lernmethoden zu entwickeln, richtet sich sowohl an die Schüler als auch an die Lehrer, ohne die Lehrerausbildung zu vergessen. Die neuen Medien stellen zweifelsohne eine ernst zu nehmende Herausforderung für das traditionelle Bildungswesen dar. Diesem haben sie die direkte Interaktivität ebenso im voraus wie die Einstellung auf den individuellen Benutzer. Das schöpferische Element lädt förmlich dazu ein, neugierig beziehungsweise kreativ zu werden und zu bleiben.

Mit Blick auf die nachwachsende Generation ist das Bildungswesen aufgerufen, die zukünftigen Herausforderungen anzunehmen und zu einem differenzierten, kritischen und konstruktiven Umgang mit Multimedia und Telekommunikation zu führen: Junge Menschen sollen in umfassendem Sinn medienkompetent gemacht werden.

Denn: Telekommunikation kann für Schulen Informations-, Kommunikations- und Kooperationsplattformen schaffen

zur Unterstützung von Lernprozessen, als neues Medium für das Lernen, hauptsächlich als Werkzeug zur Recherche von themenbezogenen Informationen und Lernumgebung für entdeckendes Lernen und Phasen selbständiger Arbeit
zur Unterstützung bei der Planung und Auswertung von Lernprozessen,
zur Intensivierung der Zusammenarbeit der Lehrenden untereinander und miteinander und
zur Unterstützung bestehender und zur Erprobung neuer Formen von Fortbildung und Beratung.

4.1. Spezifisch auf Film und Fernseher bezogen:

Die Medienerziehung fristet seit jeher in unseren Schulen ein Schattendasein. Dies ist um so erstaunlicher, weil die SchülerInnen von heute in reich agregrierten und strukturierten Medienwelten leben mit einem Hauptakzent auf den bewegten Bildern, will heißen Fernseh- und Videogeräte, Kino- und Videofilme, Tele- und Computerspiele, Videoclips und Werbung. Medien als Gerätschaften, Ðbertragungskanäle und Software-Anbieter sind heute allgegenwärtige, jugendliche Lebenswelten sozusagen in Querstrukturen durchdringende Sozialisationsinstanzen. Sie vernetzen die historisch ausdifferenzierten Ordnungsräume wie Familie und Elternhaus, Schule und Lernstätte, Freizeit und Gruppe, indem sie Symbole von bewegten Zeichen und Tönen in örtlich und zeitlich abgrenzbare Kontexte tragen und so mit neuen Wirklichkeitsebenen durchwirken.
Vielleicht ist es gerade dies, was LehrerInnen zu schaffen macht: Sie selbst sind Mediennutzer, aber es gelingt ihnen nicht, die vielen Medienbotschaften mit ihrem fachlichen Wissen und ihrem erzieherischen Auftrag produktiv zu verbinden. Lehrpersonen sprechen in ihrem Unterricht nur selten über Film und Fernsehen, weil

sie sich nicht kompetent fühlen, da Medienerziehung nicht oder höchstens marginal Bestandteil ihrer Ausbildung ist;

Fernseh- und Filminhalte ein Politikum sind: Durch Fernsehen werden die SchülerInnen mit zum Teil gegensätzlichen Wertvorstellungen konfrontiert, so daß Gespräche über Filme oder Sendungen eine Auseinandersetzung mit diesen Werten, Stellungnahmen und Wertentscheidungen fordern. Die meisten Lehrkräfte scheuen jedoch davor zurück, im Rahmen ihres unterrichtlichen Handelns außerschulische Einflüsse aufzugreifen und einzulassen, weil

der Film eine ernsthafte Konkurrenz der LehrerInnen in ihrer Rolle als Vermittler darstellt;

LehrerInnen häufig andere Fernsehinteressen haben als ihre SchülerInnen;

Stundenplan und schulische Rahmenbedingungen eine Auseinandersetzung mit den Massenmedien eher erschweren

Nur über den Weg handlungsorientierter Medienpädagogik lassen sich diese Dilemmas vermeiden, wobei vier Punkte zu berücksichtigen sind:

Domäne Wissen: Beherrschen von Medientechniken, Kenntnisse der Produktionsbedingungen, der unterschiedlichen Codes (visuell und audiovisuell), Unterscheidung der Darbietungsgenres

Domäne Kritik: Durchschauen von Ideologien, die dargebotenen Handlungen der Filmwelt an den eigenen Handlungsmöglichkeiten messen, vergleichen und Schlußfolgerungen ziehen

Domäne Genußfähigkeit: Betroffenheit und andere Gefühle erleben, Machart, Tricks und ästhetische Valeurs erfassen, vom Formenreichtum profitieren

Domäne Handlungsfähigkeit: Mit Hilfe von audiovisuellen Mitteln ein Stück Welt gestalten oder sich für Außenstehende ausdrücken können

Schulorganisatorisch schwierig bleibt die Unterbringung dieser Ziele im Angebot. Ein eigenes "Fachì kann handlungsorientiertes medienpädagogisches Denken nicht anstreben, weil es damit gegen seine Prämissen verstößt. Medienerfahrungen sind allerdings auch nicht in einem additiv angelegten Fächerkatalog abspaltbar; sie sind vielmehr ganzheitlich und müssen entsprechend behandelt werden. Die skizzierten Lernzielbereiche gehen über traditionelle Konzeptionen von "Medienkundeì und "Medienerziehungì hinaus und sind nur durch einen medienpädagogischen Projektkursus zu organisieren. Dieser sollte alle didaktischen Vermittlungsmöglichkeiten nutzen wie

Einsatz von Medien (Filmvorführung, Eigenproduktionen,ö)

Einbeziehen von Schülerinteressen, Errichtung von Schülerarbeitsgemeinschaften

Zusammenarbeit mit Einrichtungen, welche medienpädagogische Angebote machen (CNA, Info-Video-Center)

Themenübergreifende Infragestellungen, für deren Behandlung selbstorganisierte Gruppenprozesse und aktive Partizipation von SchülerInnen am Unterrichtsprozeß konstitutiv sind

Denn:

Unterscheidungsvermögen und Urteilsfähigkeit bei der Nutzung von Medien sowie schöpferischer Umgang mit Medien stehen als Alternative zum passiven Konsum und als Gelegenheit, die Produktionen der Medien zu durchschauen, als Ziele im Vordergrund.

Weitere Ziele sind:

ästhetisch-musische Bildung: Freude, Genuß, Sensibilität im Umgang mit Medien durch differenzierte Wahrnehmung, Entfaltung der Sinne und Gefühle

Handhabung und Bedienung technischer Medien, einschließlich der Benutzung von Bibliotheken, Computern und des Internet.

Eine an ethischen Gesichtspunkten orientierte Mediennutzung, die abzielt auf sittliche und verantwortungsbewußte Lebensführung und eine entsprechende Reflexion der Medien, die in der Regel über moralische Appelle hinausgeht.

4.2. Auf den Computer bezogen:

Auf den spezifischen Umgang mit dem Computer bezogen, sollte man

nicht den technisch faszinierenden Möglichkeiten erliegen, sondern eine Haltung des kritisch distanzierten Gebrauchs entwickeln

die Ausschnitthaftigkeit und strukturelle Begrenztheit in den unbegrenzt erscheinenden Programmen erkennen und einschätzen lernen

sich nicht den formalen Algorithmen des Computers unterwerfen, sondern Kreativität und kritischen Realismus im Umgang mit dem neuen Bildmedium entfalten

die gesellschaftlichen Gefahren der neuen Technologien erkennen und Möglichkeiten alternativen Gebrauchs suchen

Kurz: Was jetzt schon im Rahmen eines medienbezogenen Unterrichts berücksichtigt werden könnte, sind:

Vision und mündliche Rezension von Kinderfilmen unter der Anleitung eines für diese Wissensvermittlung kompetenten Pädagogen, und damit verbunden:

Themen aus einem filmischen Stoff herausfiltern und schriftsprachlich verarbeiten

Globale Einführung in die Filmsprache

Praktischer Umgang mit einer Kamera hinsichtlich der Produktion von Dokumentar- Werbe- oder kleinen Spielfilmen mit Kindern

Ein Computerkursus mit Internet-Anschluß zwecks filmbezogener Recherche oder Vergleiche in den Datenbanken hinsichtlich Vergleich mit anderen Verfilmungen des gleichen Stoffes

Albert Petesch; Primärschule Crauthem